La educación es un derecho básico que debe ser garantizado por el Estado en todos sus niveles promoviendo el acceso efectivo para toda la población. La práctica educativa ha sido concebida desde el modelo educativo tradicional conformado a fines del siglo XIX como uno de los pilares para la construcción de la ciudadanía, dotando de valores éticos, morales y cívicos tendientes a promover la “convivencia” y la reproducción del orden social existente. De esta forma, la institución escolar ha sido pensada como un ámbito de producción de ciudadanía en términos de disciplinamiento. Contrariamente a esta concepción de la educación como un dispositivo de “normalización”, reivindicamos las tradiciones de las pedagogías críticas y la educación popular –muy ricas en América Latina- que ponderan la construcción colectiva de sujetos críticos como una dimensión fundante de la institución escolar. Apostamos a un sistema educativo inclusivo y pluralista, que promueva un proceso activo en la construcción colectiva del conocimiento, basado en la participación protagónica de estudiantes y docentes, democratizando el conocimiento y promoviendo un involucramiento crítico con las necesidades de nuestra sociedad.

LA EDUCACIÓN EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES: PANORAMA GENERAL TRAS 8 AÑOS DE POLÍTICAS MACRISTAS

Tras una década de crecimiento económico y de mejora relativa de las condiciones de vida en nuestro país y en la Ciudad de Buenos Aires, la educación sigue siendo una materia pendiente. Dos gestiones de gobierno macrista no han sido gratuitas: hoy existe un sistema educativo fragmentado y segregado territorialmente, con menos estudiantes en las instituciones públicas que en las privadas, con falta de vacantes para cubrir las demandas en el nivel inicial, con la necesidad de construir escuelas y jardines, y de realizar reformas urgentes para garantizar la seguridad y las correctas condiciones de trabajo y aprendizaje.

La participación de la educación en el presupuesto de la Ciudad se redujo a lo largo de estos años, y mientras los recursos destinados a las escuelas privadas en 2015 alcanzarán el 16% del presupuesto educativo, las partidas para infraestructura escolar serán apenas del 1,1%.

Más allá de los números hay que preguntarse por la naturaleza de esta crisis educativa en la Ciudad y a qué desafíos se enfrenta. Durante estos años el macrismo presentó una política educativa pretendidamente modernizadora de la “vieja institución escolar” pero sólo agravó los problemas de infraestructura, de falta de matrícula, conduciendo autoritariamente desde el Ministerio de Educación y rechazando la participación de los sindicatos, las cooperadoras y los centros de estudiantes en la definición de las políticas educativas. En términos pedagógicos y curriculares, la Nueva Escuela Secundaria introdujo cuestionables modificaciones de contenidos, reduciendo horas destinadas a Cs. Sociales y eliminando una importante cantidad de orientaciones que enriquecían al actual sistema educativo porteño.

LA ASIGNACIÓN PRESUPUESTARIA: INFRAESTRUCTURA ESCOLAR, GESTIÓN PRIVADA Y ASIMETRÍAS NORTE-SUR

El análisis del presupuesto permite comprender las prioridades y la orientación general de las políticas del macrismo hacia la educación. La participación del Ministerio de Educación en el conjunto del presupuesto total de la Ciudad de Buenos Aires pasó de un 28,2% en 2010 a sólo un 20,5% asignado para 2015 (1) . Si se toma en consideración la ejecución presupuestaria, el descenso para el mismo período es de 26,2% en 2010 al 21,3% en 2014.

En relación al presupuesto destinado a infraestructura, el 1,1% asignado para 2015 representa un 83,3% menos que el monto destinado en 2011. De esta forma el Ministerio de Educación carece de los recursos suficientes para la realización de obras nuevas y ampliaciones, especialmente necesarias para el nivel inicial en los distritos más vulnerables de la Ciudad (Villa Lugano, Villa Riachuelo, Villa Soldati, Nueva Pompeya, Flores, Barracas, Parque Patricios, Mataderos y Liniers).

La situación en materia de infraestructura es grave y el presupuesto previsto para 2015 no establece prioridades para encarar este problema. Caída de techos, filtraciones, inundaciones, paredes electrificadas, invasión de ratas son algunos de los problemas que deben enfrentar cotidianamente las escuelas de la Ciudad. Estas condiciones de trabajo tan precarias ponen en peligro a estudiantes, docentes y demás trabajadores de la escuela, ocasionando además pérdida de días de clase, e interrumpiendo el correcto funcionamiento de la jornada escolar, considerando que la mayor parte de las obras se realizan durante el horario de funcionamiento de los establecimientos. Antes estas situaciones el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires sólo responde cuando la situación se vuelve extrema o se suspenden las clases cargando las responsabilidades sobre los cuerpos directivos de las instituciones (2).

La discriminación presupuestaria también se verifica en la inexistencia de previsiones para la creación de escuelas primaria con jornada completa en donde existe menos oferta educativa de este tipo, en los distritos 5, 19 y 21 (barrios de Barracas, Pompeya, Villa Soldati, Lugano y Villa Riachuelo). Como señala el informe mencionado de la ACIJ, mientras que en estos distritos la proporción de escuelas con jornada completa alcanzan entre el 22% y 34%, en los distritos 14, 15 y 2 (Almagro, Villa Crespo, Chacarita y Villa Urquiza) oscilan entre el 63% y el 73%.

Finalmente, si se considera la evolución del presupuesto para las escuelas de gestión privada, se observa que –contrariamente a lo que sucede con infraestructura- la asignación de partidas es mayor que en 2014 en aproximadamente un 8%. El Gobierno de la Ciudad destina subsidios para escuelas de gestión privada por medio de mecanismos poco transparentes, y para financiar escuelas que cobran elevados aranceles mientras en las zonas más pobres de la ciudad no hay vacantes suficientes en las instituciones de gestión estatal.

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NIVEL INICIAL: FALTA DE VACANTES Y “JARDINES PARA POBRES”

En marzo de 2013, 6.867 niños de entre 45 días y 5 años no pudieron ingresar a jardines estatales por falta de matrícula, de los cuales el 76% viven en barrios del sur de la ciudad (3). Esta situación ya había sido advertida a fines de 2011, razón por la cual el GCBA se había comprometido ante la justicia a construir 24 jardines para absorber el aumento de la demanda de matrícula. Pese a este acuerdo, el Ejecutivo local realizó sólo 10 de las 24 obras que debían estar terminadas para 2011.

Es también en este nivel donde se expresa con mayor agudeza, junto con el nivel terciario, el avance relativo de la matrícula privada por sobre la estatal durante los años de la gestión PRO: en 2013 (últimos datos publicados) el 56,1% de los 119.511 niños asistieron a establecimientos privados.

En este nivel la política paliativa de Gobierno de la Ciudad consistió en la creación, bajo la órbita del Ministerio de Desarrollo Social, de nuevos Centros de Primera Infancia que atienden situaciones de vulnerabilidad y que en los hechos funcionan como “jardines” para los niños pobres que no cuenta con vacante en los jardines del sistema pública. Esta política, lejos de revertirse, se mantiene firme en la asignación presupuestaria para 2015 en la que los recursos destinados a los CPI vuelven a aumentar.

PRIMARIA:DESIGUALDADES AL INTERIOR DE LA ESCUELA PÚBLICA

En la ciudad de Buenos Aires existen 883 establecimientos educativos de nivel primario, distribuidas en 21 distritos escolares4 . De estos, 429 son de gestión privada y 454 de gestión estatal.

En los 10 distritos que se encuentran al sur de la Av. Rivadavia 5 existen 349 establecimientos (39,5% del total de escuelas), siendo 211 de gestión estatal y 138 de gestión privada. Este panorama contrasta con lo que sucede en los 11 distritos que se encuentran en el norte de la ciudad 6 donde se localizan 534 establecimientos (equivalente al 60,5%) de los cuales 243 corresponden a la gestión estatal, mientras que 291 corresponden a la gestión privada.

Sin embargo, si se contrastan estas cifras con los datos proporcionados por el Ministerio de Educación del GCBA referidos a la matrícula de la Educación Común de Nivel Primario, puede notarse que la gran diferencia entre cantidad de establecimientos no se corresponde con una igual diferencia en la matrícula7 . Mientras que en el norte de la ciudad, hay un promedio de 284 alumnos por establecimiento, en el sur de la ciudad la media de matrícula es de 365 alumnos por escuela.

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Si se profundiza esta lectura, el análisis de la distribución de los establecimientos y la matrícula de acuerdo al tipo de gestión, se observa que en el norte de la Ciudad las escuelas privadas superan en matrícula y cantidad de establecimientos a la pública, mientras que en el sur, la escuela pública mantiene un lugar preponderante.

La creciente demanda educativa en los distritos del sur ha llevado a que alumnos de esa zona vayan a escuelas de distritos del norte en micros puestos por el Gobierno de la Ciudad por falta de vacantes en sus propios distritos (8). Esta situación entra en abierta contradicción con el Reglamento Escolar que establece en su capítulo VI que “Los/las niños/niñas se inscribirán en el establecimiento educativo de nivel inicial o primario más cercano a su domicilio, teniendo prioridad aquellos que se encuentren en el área de influencia del establecimiento, que se establece en diez cuadras en las cuatro direcciones.”

Jornada completa en el nivel primario

Si bien la Ley Nacional de Educación 26.206 establece la Jornada extendida o completa para la educación primaria, la Ciudad de Buenos Aires actualmente cuenta sólo con 349 escuelas de jornada completa, de las cuales 252 corresponden a la gestión estatal. Considerando que en 2006, según los datos proporcionados por el Ministerio de Educación del GCBA, existían 251 escuelas de jornada completa de gestión estatal, queda claro que no fue una prioridad para el macrismo ampliar la oferta educativa de este tipo de jornada. Mientras que la jornada completa en el sector de gestión privado estuvo cerca de duplicarse (pasó de 54 escuelas en 2006, a 97 escuelas en 2012), bajo la gestión estatal esta modalidad se mantuvo estancada (9) .

Como hemos mencionado en el apartado en el que se analizó el presupuesto 2015 y las asimetrías norte-sur, en los distritos escolares con población con indicadores más altos de necesidades básicas insatisfechas (NBI), son los que cuentan con menores posibilidades de acceder a escuelas primarias con jornadas completas (10).

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EDUCACIÓN MEDIA: AGRAVAMIENTO DE INDICADORES ESCOLARES Y REFORMAS SUPERFICIALES

La educación media ha sido uno de los primeros niveles en inaugurar la llamada “crisis educativa” de las últimas dos décadas. Sin embargo, los indicadores reflejan que la situación se ha agravado año a año desde el comienzo de la gestión de Mauricio Macri, incrementando la desigualdad de oportunidades en el acceso a este nivel educativo e incumpliendo las leyes que decretan su obligatoriedad (11) .

La principal problemática, identificada por múltiples actores del campo educativo12, son los crecientes índices de repitencia, sobreedad y exclusión (13). Entre 2006 y 2010 -únicos años en los que el Ministerio de Educación de la Ciudad ha publicado estadísticas por comuna-, el índice general de repitencia aumentó un 8,7 por ciento, y el porcentaje asciende significativamente en las comunas con mayor Índice de Vulnerabilidad Social (IVS), llegando en algunos casos al 14,5% y hasta el 57%. Lo mismo ocurre con el índice de estudiantes con sobre-edad, que pasó de un promedio general del 37,6% al 45,8%, y refleja además un porcentaje mayor al 50% en algunas de las comunas más desfavorecidas. En cuanto a la exclusión escolar los datos refuerzan la alarma: mientras el aumento general ha sido del 7,4% durante este período, en cinco distritos el índice supera el 10%, con un pico de 14,3%.

En todos los casos la situación se agrava en los barrios más pobres de la Ciudad, y revela una ampliación de la brecha norte-sur que es necesario analizar a la luz de la política de subsidios a las escuelas de gestión privada que ha sostenido el macrismo. Los problemas edilicios –que afectan a todos los niveles pero con particular gravedad a las escuelas del nivel medio- y la falta de escuelas de gestión estatal completan el escenario, en el que la reubicación de estudiantes en zonas distantes a su domicilio dificulta aún más la permanencia en la escuela.

En ese contexto el Gobierno de la Ciudad implementa la Nueva Escuela Secundaria (NES), una reforma que no se vincula con la realidad de la educación secundaria de la Ciudad. No plantea una política integral de mejora de las condiciones de la enseñanza-aprendizaje, ni de las condiciones del trabajo docente para el sostenimiento de la escolaridad de adolescentes y jóvenes. Por el contrario, su aplicación recorta y suprime orientaciones; reduce, amontona y distorsiona contenidos específicos, empobreciendo los planes de estudio y la formación de los jóvenes además de reducir el alcance de los títulos. Afecta la profesión docente recortando horas e implantando formas precarias y arbitrarias de designación, propias de la educación privada, favoreciendo una profunda fragmentación del nivel. A pesar de tener como objetivo “mejorar los niveles de inclusión educativa, permanencia, avance y egreso de los estudiantes”, el proyecto es altamente difuso y se limita a propuestas de prediseños curriculares y orientaciones, con escasa información sobre las modificaciones en los modelos institucionales que definen a la escuela actual y omitiendo en su diagnóstico cualquier análisis que contemple las desigualdades entre las escuelas estatales y privadas así como las asimetrías norte-sur que hemos señalado.

Desde su lanzamiento, en 2010, los principales gremios docentes de la Ciudad han rechazado la propuesta de la NES por considerar que no solo reduce los contenidos sin justificación pedagógica ni disciplinar, ni tampoco democratiza la toma de decisiones institucionales, sino que además resultará inviable en términos de infraestructura y profundizará la precarización laboral de los docentes, reduciendo la carga horaria de un gran número de materias y deteriorando aún más la estabilidad laboral de los suplentes.

Este reclamo ha sido una de las principales banderas de los gremios referidos a la educación media en los últimos años, y se suma la lucha por conseguir la contratación de docentes por cargo –para evitar el desgaste físico y psíquico del “docentetaxi”-, el pedido de aumento salarial y la exigencia de la restitución de las Juntas de Clasificación Docente, modificadas por el macrismo.

Por último, otro aspecto regresivo que revela el enfoque conservador de la gestión en educación es la casi nula implementación del programa de Educación Sexual Integral (ESI). En primer lugar, la Ley de Educación Sexual Integral de la Ciudad, sancionada en 2006, aún no está reglamentada. A su vez, desde 2010 la ejecución presupuestaria fue prácticamente nula, lo que comprueba que la ley no se está implementando de manera adecuada en un nivel educativo en el que resulta fundamental.

FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

El nivel terciario está conformado por las direcciones de Formación Docente, Artística y Formación Técnica superior, de las que dependen las Escuelas Normales Superiores, los Institutos de Enseñanza Superior, e Institutos Superiores de Profesorado. Allí se dictan las carreras de formación docente y técnico profesional. Sin embargo estamos ante un nivel en el que se encuentran preocupantes diferencias entre la gestión estatal y privada. En 2013, más del 57% de la matrícula del nivel se concentra en los 192 establecimientos de gestión privada, mientras que el 42,8% restante asisten a alguno de los 58 establecimientos de gestión estatal en la Ciudad.

Es visible que este nivel que ofrece carreras de formación profesional, en ocasiones más accesibles que las universitarias, no está siendo abordado de forma integral por el Gobierno de la Ciudad, dejando el espacio al desarrollo de instituciones privadas cuyo fin es el lucro y no el garantizar una formación profesional, plural y de calidad para los trabajadores que viven en nuestra Ciudad y que buscan adquirir nuevos aprendizajes.

EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: PROBLEMÁTICAS INVISIBILIZADAS

La Educación media de Jóvenes y Adultos reviste una complejidad particular: se trata del nivel con menor respuesta a las necesidades educativas de la población y la más despareja cobertura territorial. Sin embargo, tanto la modalidad como esta problemática se encuentran invisibilizadas. Según datos de 201014 , en la Ciudad de Buenos Aires más de 500.000 personas mayores de 18 años no habían finalizado sus estudios secundarios, y la matrícula total de la modalidad apenas superaba los 42.000 estudiantes, el 8% de la demanda potencial.

Al igual que en los demás niveles educativos, la situación se agrava al segmentar el análisis por comunas. Según la Encuesta Permanente de Hogares de 201115 , en la zona sur de la Ciudad cerca de la mitad de la población mayor de 25 años finalizó el nivel medio. En las comunas 4 y 8, que registran los mayores Índices de Vulnerabilidad Social (IVS), la población con el secundario incompleto alcanza el 48,8% y 56% respectivamente.

La causa principal es la falta de adecuación de la oferta educativa a las características actuales de una población que, a diferencia de los trabajadores formales para quienes se crearon los CENS en 1970, se compone de un sujeto “más joven que adulto, heterogéneo y diverso, en cuanto a sus edades y formaciones básicas, con trayectorias escolares signadas por la deserción, la repetición y la sensación de discontinuidad y múltiples fracasos” 16 .Sin ir más lejos, la proporción de estudiantes menores de 20 años se duplicó entre 2001 y 2011, y pasó a representar el 31,26% de la matrícula.

En este sentido, si bien el objetivo original de la mayoría de los programas existentes (CENS, Adultos 2000, FinEs I) era ofrecer opciones de terminalidad para adultos que debían materias del secundario, hoy estas instituciones reciben estudiantes adolescentes y jóvenes que han sido expulsados del nivel medio tradicional y buscan cursar la totalidad de sus estudios en forma acelerada para acceder al título secundario. Sin embargo, no se han realizado adecuaciones pedagógicas ante esta situación, y dada la concentración de estas escuelas en lugares de trabajo de las zonas céntricas, la oferta resulta casi nula en las comunas más pobres de la Ciudad.

Es en este escenario que los Bachilleratos Populares para Jóvenes y Adultos representan, desde su surgimiento en 2004, una alternativa dentro de la oferta de Gestión Estatal emplazada en barrios populares y villas de la Ciudad que apunta a garantizar el derecho de todos los sectores sociales a la educación permanente17. En un documento reciente el Ministerio de Educación18 los reconoce como “escuelas diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y de los movimientos sociales responsables en su implementación”, reconocidas por el Estado mediante la resolución 669/08 (19).

Ante una problemática de tal magnitud, la respuesta del Gobierno de la Ciudad contribuye al deterioro de las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Por un lado, habilita la implementación del programa FinEs II, impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación, que ha recibido durísimas críticas de todo el arco educativo por su carácter precarizador del conocimiento y de las condiciones laborales de los docentes. Por otro, lanza el programa “Terminá la secundaria”, que ofrece títulos de supuesta validez nacional a partir de la cursada a distancia en forma virtual.

Sin embargo, el Consejo Federal de Educación señaló que la propuesta “carece de validez nacional y no puede matricular alumnos hasta tanto cuente con dictamen aprobatorio” 20 , y critica –como lo han hecho los principales gremios docentes- la ausencia de acompañamiento pedagógico presencial. Así, mientras su slogan publicitario asegura que “no importa tu edad, dónde vivas, ni por qué dejaste”, queda claro que esta iniciativa no pretende avanzar hacia la adecuación de la modalidad al sujeto estudiante joven y adulto actual, sino que desdeña esa caracterización y se aleja de la resolución de las problemáticas profundas del área.

TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

Durante la gestión macrista las condiciones salariales y laborales de los docentes se han deteriorado profundamente, tanto por la no adecuación del salario al costo de vida como por el vaciamiento de las instancias democráticas de negociación entre el Estado y los gremios docentes.

En términos salariales la tendencia es profundamente regresiva: el salario inicial (4.118,81)21 se encuentra muy por debajo de la canasta familiar. A su vez, durante los últimos años las sumas en negro se han multiplicado, reduciendo el salario básico y la antigüedad, y achatando en consecuencia la escala salarial 22 . A esto se suma la discriminación salarial para un importante número de cargos, ya que por igual trabajo no hay igual remuneración.

Esta situación se ha consolidado en un contexto de prácticas antidemocráticas por parte del Gobierno de la Ciudad, vaciando la Mesa de Negociación Salarial, y desconociendo a las organizaciones sindicales.

La política del Ministerio de Educación ha sido la de una presión constante sobre las direcciones de las escuelas en base a un sistema de premios y castigos (promesa de obras de infraestructura) para que las instituciones acepten los cambios en las normativas (implementación de la NES por ejemplo) y que eviten a toda costa la pérdida de días de clase aún en situación de extrema gravedad edilicia responsabilizando a los propios cuerpos directivos por la imposibilidad de garantizar el normal funcionamiento de la escuela.

En esta política de “desresponsabilización” del Ministerio de Educación de la Ciudad sobre los resultados que sus propias políticas producen es que hay que comprender la creación del “Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa” a mediados de 2014. Concebido como un ente autárquico cuyo objetivo hubiera es producir información y datos estadísticos sobre el sistema educativo, los gremios docentes rechazaron el proyecto argumentando que el Instituto de Evaluación tendría la atribución de crear un ranking de docentes y escuelas, responsabilizando a los propios trabajadores por los resultados educativos de las instituciones, actuando con criterios punitivos o disciplinantes. Pero además este ente podrá contar con financiamiento externo a los propios recursos de los que dispone el Ministerio avalando la intervención de actores privadas en la definición de las políticas educativas de la Ciudad.

PARTICIPACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN: COOPERADORAS ESCOLARES Y CENTROS DE ESTUDIANTES

Las Cooperadoras de la Ciudad vienen sufriendo la disminución en la asignación de partidas presupuestarias; en 2014 recibieron 22 pesos por anuales por alumno, 0,12 centavos por día.

Las Cooperadoras realizan aportes concretos que permiten que la escuela funcione cotidianamente, en ocasiones aportan recursos para la compra de material didáctico, para salidas didácticas y otras demandas que de otra forma no podrían resolverse. Pero sobre todo constituyen un ámbito de participación activa e involucramiento de padres, madres y vecinos que vuelven a la escuela un espacio que entra en relación con su comunidad y favorece la participación juvenil. Así el aporte estatal para las cooperadoras resulta fundamental para evitar que cristalicen las desigualdades económicas entre las escuelas de la ciudad.

Actualmente en la Ciudad de Buenos Aires existen múltiples instituciones educativas que cuentan con Centros de Estudiantes como espacios de organización y participación estudiantil. Estos se encuentran avalados por la Ley N°137 de la Legislatura de la CABA, sancionada en diciembre de 1998. Si bien la Ley N° 137 establece la facultad de los Centros de Estudiantes de darse su propio estatuto “conforme al principio de representación proporcional y la aplicación de procedimientos democráticos”, el Decreto 330/011 que la reglamenta establece una serie de formas representativas que no se condicen con el formato de la mayoría de los centros de estudiantes existentes. Este decreto fue emitido en el 2011 a pesar de los reiterados reclamos por parte de los centros de estudiantes de nivel secundario, quienes consideraron que atentaba contra la autonomía del claustro estudiantil para autoorganizarse. Actualmente el decreto sigue vigente, pero su aplicación en las escuelas sigue siendo fuertemente discutida por las comunidades educativas.

PROPUESTAS

1 – EMERGENCIA EN INFRAESTRUCTURA ESCOLAR

Plan de construcción de nuevas escuelas, ampliación, arreglos y mantenimiento priorizando las necesidades más urgentes de la zona sur de la ciudad y en el nivel inicial. Regular a las empresas que actualmente realizan servicios de mantenimiento en las escuelas de la ciudad, fijando medidas de seguridad para cada obra dentro de los establecimientos. Creación de una empresa estatal que centralice la realización de las obras de construcción, ampliación, refacción y mantenimiento de escuelas. Conformación de un Consejo Participativo de Planificación de la Infraestructura Educativa integrando a la toma de decisiones a sindicatos docentes, centros de estudiantes y cooperadoras escolares.

2 – LEY DE PRESUPUESTO MÍNIMO OBLIGATORIO

Incrementar de forma progresiva el presupuesto destinado a la Educación hasta alcanzar un piso de 30% para mejorar las condiciones salariales de los docentes, ampliar el alcance de la jornada extendida y dar respuesta a la acuciante falta de vacantes.

3 – BOLETO EDUCATIVO GRATUITO

Que contemple a estudiantes, docentes y trabajadores de la escuela pública en todos sus niveles.

4 – LEY DE EDUCACIÓN DE LA CIUDAD Y LEY DE PARITARIAS DOCENTES

Es necesaria una Ley Marco de la Educación que dé prioridad a la educación pública de gestión estatal estableciendo un límite al aporte a las escuelas de gestión privada y haciendo públicos los criterios de asignación. También es fundamental revalorizar la tarea de las y los trabajadores con sueldos y condiciones laborales dignas.

5 – CONSEJOS ESCOLARES COMUNALES Y PARTICIPATIVOS PARA UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA

Una auténtica modernización de la institución escolar es aquella que promueve su integración con el barrio y la comunidad, a partir de la participación protagónica de los estudiantes, docentes, directivos y vecinos. Para eso es necesario fortalecer la constitución de centros de estudiantes, ampliar los recursos y atribuciones de las cooperadoras escolares y jerarquizar la voz de los sindicatos docentes.

 

Referencias

1 – ACIJ, “Análisis del proyecto de ley de presupuesto 2015”. Disponible en http://acij.org.ar/blog/2014/10/27/analisis-del-proyecto-de-ley-de-presupuesto-2015/
2 – ADEMyS, “En las escuelas públicas los techos se caen y la plata se va a las privadas”. Disponible en http://www.ademys.org.ar/v2/?page_id=4727
3 – “Chicos sin vacantes”, Página/12, 13 de abril de 2013.
4 – Según el Ministerio de Educación de CABA. http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/establecimientos/index.php?idgestion=0&idoferta=21&id sala=0&idjornada=0&idmodalidad=0&idtitulo=0&idbarrio=&idcgpc=&distrito=&texto=&Buscar2=Buscar& redir=1&menu_id=10194
5 – Distritos Escolares 3, 4, 5, 6, 8, 11, 19, 13, 20 y 21
6 – Distritos 1, 2, 7, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17 y 18
7 – Según el Ministerio de Educación de CABA https://equidadycalidadeducativa.buenosaires.gob.ar/investigacion
8 – http://www.ute.org.ar/index.php/es/la-ute-en-los-medios/2507-denuncian-que-todavia-quedan-milchicos-sin-vacantes-en-la-ciudad
9 – Ministerio de educación GCBA – Dirección general de evaluación de la calidad educativa. Datos al 2012
10 – http://acij.org.ar/wp-content/uploads/2012/12/Jornada-completa-compilado.pdf
11 – Específicamente la Ley Nacional de Educación y la Ley 898 de la Ciudad de Buenos Aires.
12 – http://acij.org.ar/wp-content/uploads/2012/11/Media-final.pdf, http://ipes21.org/articulos/sobre-elproyecto-de-la-nueva-escuela-secundaria-orientada-en-la-ciudad-de-buenos-aires
13 – Si bien los términos ·”deserción” y “abandono” escolar se han instalado como referencia a la no continuidad de la trayectoria educativa de un/a estudiante, ambos tienden a des-responsabilizar al Estado por la falta de políticas acordes a la contención y retención de los y las jóvenes en instituciones educativas. Por lo tanto, adoptaremos el término “exclusión” para aludir a esta problemática
14 – http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/calidadeducativa/pdf/Gestion100908.pdf
15 – Ídem
16 – ELISALDE, R. (2013). Escuelas populares de jóvenes y adultos en movimientos sociales: Espacio social y trayectorias educativas (Argentina 2001-2006). Revista ORG & DEMO, 14(1), 29-48. P. 1
17 – Tal como plantea la Ley Educación Nacional 26.206.
18 – Http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/calidadeducativa/pdf/gestion100908.pdf
19 – Sin embargo, omite que seis de ellas siguen reclamando la oficialización de los títulos y el pago de salarios a sus docentes, además de la exigencia de financiamiento integral y reconocimiento de la pareja pedagógica que sostienen las más de 23 escuelas existentes.
20 – http://www.chequeado.com/ultimas-noticias/2104-macri-el-programa-qtermina-la-secundariaqjustamente-es-para-todo-el-pais-es-totalmente-valido-esta-todo-perfectamente-establecido.html
21 – Grilla Salarial Agosto 2014 http://www.ute.org.ar/images/pdfs/2014agostoal17-09-14.pdf
22 – Pliego presentado por Ademys al Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires el 13 de enero de 2015. http://www.ademys.org.ar/v2/wp-content/uploads/2015/01/Pliego-presentado-el-13-ENERO- 2015.docx

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